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论“考”与“教”的辨证关系

【日期:2009-06-28】【发稿人:未知】【浏览次数:1785】【打印页面】【关闭窗口
  在学校教育中,考试与教学常是相对应的。但“考”与“教”究竟谁服从谁,却常引起人们的争论。像先有鸡还是先有蛋的问题一样,考与教的罗辑循环在讨论中构成了又一个怪圈。这里所说的“考”仅指专为评定学生的考试。为了查明学习问题而设计的诊断性考试或为其它目的专门设计的考试并不包括其中,因为人们平常所说的“考”也不是指这些“特种考试”。
  考是对教的检查,当然教什么,考什么;反之,考试监督教学,必然体现教学目的,所以,考什么,教什么也在情理之中。如果对考与教的问题仅限于如此讨论,谁服从谁只能是无休止的争论。问题的最终解决有必要考查其概念并回溯教学的过程和考试的过程。
  一、考试与教学的过程
  教学是按照教学目标的要求,引导、促进、控制学生的知识和心理发展的过程。考试是对照教育目标,对受教育者得到的发展所进行的测量和甄别。对教学者和学习者而言,考试结果有着举足轻重的作用。通常考试能够具有强烈的导向功能,而且其作用能够贯穿于教学整个过程。但教学是一个较长时间的认识过程,考试只是对这个过程最后阶段学生所具备的知识、能力水平的评定。因此,考试对教学过程中的状态和各种因素影响的反映是十分有限的,尤其是教学过程的状态数据极难从最终结果中分离出来。由此看来,用反映当前学生知识状态、能力水平的考试指导持续较长时间的教学过程,依据并不十分充分。
从考试与教学的过程考察,所谓“教学目标”是指通过有计划的教育活动所要实现的教育目的,教育活动的预期结果,是通过教育活动把受教育者培养成为一定质量和社会需要的人的总要求。教育目标受到社会对人才质量规格需求的限定,同时,教育目标也对课程结构作出了规定,是制定课程计划的准绳。
  “课程目标”是对具体学科而言的,它依据社会活动的知识需求规定了学科教学方向,是课程开设使受教育者在思想、情感、知识、能力、技能等方面的预期发展水平的规定。教学大纲以纲要的形式具体体现课程目标,是规定学科教学内容的指导性文件。主要包括教学目的、教学内容和教学要求,其国较为具体地说明了课程目的、任务、知识内容的范围、深度、能力和技能方面的要求,还说明了教学时间、教学进度以及教学方法的基本要求。
  考试大纲也有对课程目标的具体体现,是考试的标准和控制命题的指导性文件。它具体说明考试的目的、性质、内容和能力层次的要求,其中还包括试卷结构、试题形式、考试时间限制,有时还给出样题作为例案说明。考试大纲体现了课程目标,亦即涵盖了社会要求,但由于考虑对教学有导向作用,并且是将教育信息提供给社会的信息出口,所以社会的规范对考试大纲有特殊的强化作用。当考试与社会需求不相适应时,将导致考试改革;当考试信息显示,教学与社会需求不相适应时,预示着需要进行教学改革。
  教学过程是在教学大纲指导下进行的,考试过程是在考试大纲指导下进行的,从两个过程的独立性考虑,这是必然的。然而,这其中的关系即经常不为人所重视,以至于现实中形成的关系如图2所示。
图2显示中的考试与教学的关系
  在现实的教学系统中,考试大纲颇显得有些多余。教学大纲既指导教学,又指导考试,二者的独立性被掩盖了。因此,教学与考试谁服从谁变得令人费解。多年来,基础教育的教学大纲一直被认定为是教学的依据,编写教材的依据,除此而外,还是考核的评价的依据。教学、考试是否需要考试大纲,有没有必要编写出用于检查教学的考试大纲问题,从未被正面推及。无论是较大规模的统考,还是教师自己命题的考试,用教学大纲统领命题、分数解释似乎无可争议。追溯原始教育,教学与考试最初是一体的,考试逐渐从教学中分离出来。教学和考试在纵向的指导链条上是相对独立的。教学大纲和考试大纲虽然都具体体现了课程目标,但二者对课程目标的显现形式却完全不同。
  二、考试与教学的辩证关系
  一般认为教学大纲和考试大纲都是面向教学人员的(包括命题人员),知识教学大纲侧重于教师,考试大纲侧重于学生。根据“不被评价的目标就会落实的危险”这一立论,又认定二者具有“对应”和“保证”的关系。但是这种说法并未深究其中的逻辑联系。
  从认识论上看,教学与考试不仅仅是认识过程不同,而且二者的认识对象有根本的不同。教学过程是以知识为对象的认识过程,考试是以学生掌握的知识为对象的认识过程,虽然二者在知识范围、任职层次上要有所对应,但教学的认识过程是学习,考试的认识过程是了解和确定,显然,教学大纲与考试大纲的相互替代,逻辑上难以自圆其说,操作上也无相通性。认识对象的不同,认识过程的不同,构成了教学和考试在纵向链条上的相地独立。因此,所谓“教什么,考什么,教多难,考多难”,或“考什么,教什么,考多难,教多难”,仅仅从知识范围和认识层次的对应关系上说并无矛盾,若作进一步推论以至引申到操作,则会导致错误。
  就教学大纲和考试大纲而言,前者是较抽象的、笼统的,因为作为宏观控制教学的纲领性文件,教学大纲如果非常具体,就失去了它对教科书和教学过程的指导作用。后者是较具体的、细化的,因为考试大纲要对学习结果的测量和评价进行直接指导,对知识与学生掌握知识的层次分类就应描述得十分具体,要成为可见的、可测的行为目标。另外,前者是预期的努力目标,后者是当前的实际操作。无论在形式上还是实际操作上,考试大纲和教学大纲二者都是不可相互替代的,如果只强调一方将另一方架空,结果都将导致被架空一方运作行为的畸变。
  考试大纲是将课程目标“细目化”、“操作化”,把课程目标的抽象原则具体化表述为能被观察测量的行为,亦却试图用众多行为动词重新定义课程目标。这样的定义对考试命题有直接的指导作用。因为试卷上的的每一道题目都是相应知识点、能力点的具体操作,只有课程目标外显化,具有清晰、直接、可观察、可测量的持点,才能成为编制命题双向细目表的基础,使得题目—目标相对应,从而保持试卷有较高的逻辑效度。如果用教学大纲使得每个条目可与许多不同侧重点的题目对应,会大大增加命题的随意性,测验的科学性便无从保证。
  反之,如果以考试大纲指导教学,教师“瞄准”考试施教,学生“瞄准”考试求学,无疑,这是典型的应试教学。这样的教学不仅仅具有局限性,确切地说,其理论依据带有明显的缺陷。
首先,对课程目标的每一级细化都必然以损失部分总体目标的信息为代价,也就是说细化的目标难以复归来原总体。试题本质上是对课程目标总体的抽象,因此,为命题操作进行目标细化,虽然会损失课程目标的信息,但对测验不会造成质的影响。对于教学则不同,因为教学必须尽可能全部体现课程目标总体,才能保证学生学业实现课程目标。
  其次,从哲学认识论方面讲,像理解能力、综合分析能力等属于较高认知层次的能力,这些能力是不能完全用行为目标表述的,细化为行为目标的考试大纲仅仅零散地表述了这些较高层次的能力,以此为目标教学,学生的知识结构和能力结构都将是不完整的。相对于教学要求,考试大纲也显得过于零碎,难以体现教学规律。
  再次,教学过程是复杂的,是生动的,课程内容的多样性以及教师随时处理教学问题的随机性,体现了教师的教学个性和个性化教学的需要,即体现所谓教学艺术。如果教师被过细的目标束缚 ,生动的教学过程将变成僵化的程式。细化的目标,还可能使教学局限于具体行为的训练,题海战术即是典型的实侧。
就时间顺序,教学在前,考试在后,这经常使人们认为考试要服从教学。事实上,时间顺序与主从关系并无逻辑联系。反过来考试信息对教学具有直接的导向作用,这又经常使人认为教学要服从考试。实际上,这知识通过考试“提炼‘出教学信息,加以分析后的反馈,也不预示着教学要服从考试。教学过程是教学大纲指导下的具体教学操作,试卷是考试大纲的操作性体现。二者从不同的方向服务于课程目标,可以有多种教法、多套教科书,甚至多个教学大纲;对考试过程而言,只要能体现课程目标,多套试卷,甚至多个考试大纲也未尝不可。教学大纲和考试大纲对课程目标的体现并不具有唯一性,体现课程目标的教学可以对应于任何体现课程目标的考试,体现课程目标的考试可以用于任何体现课程目标的教学。极而言之,如果能达到测量与甄别的目的,即使二者内容并不能完全对应,也无可非议。
  在基础教育中,除上海外,教学大纲是统一的,使人们很难察觉考试相对于教学的独立性,尤其是到目前为止,我国对教学大纲缺乏系统的评价,考试结果没有实现从课程目标的角度对教学大纲的评价,更使人们产生考试对教学依赖性的观念。理论上,不管教学的实施有什么不同的教材背景和教学大纲背景,由课程目标确定的考试都可以是一致的,评价的最终导向是使多样的教学大纲和教材实现同一的课程目标。另一方面,当考试与教学有所不同时,教学势必在考试指挥棒的操纵下转轨。其中重要原因是考试的“指挥棒”作用和其权威地位。考试对教学的引导要经过多方面的信 息综合,深入的分析、评价,仅以分数论高低,无疑是“瞎指挥”。总的说,教学是考试的前提和基础,考试是教学的评价和比较,教学与考试是相互依存并统一教育过程中的,对课程目标而言,考试要有利于教学,对师生而言,考试要推动教学,如暂时不能实现,宁可降低考试的作用,辅之以其它方法。
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